如何提高课堂教学中的提问与理答能力

 4166am金沙登录     |      2019-11-28 11:21

  一、著名的后现代主义课程学者多尔认为,课程是在师生对话中生成的。教师机智的语言回应和富有挑战性的问题情景设置是生发优质的师生互动的关键,所以必须精心设计每个提问,以“精问”促“深思”,切实提高提问的有效性。

  二、 避免提问抽象、笼统。比如,在小学音乐教学活动中,诸如:“这首曲子可以分为几段?”“这是几拍子的乐曲?”

  三、避免提问过多、过长。在教学过程中,老师的问题不能过长过多,否则孩子既记不住,更不知道该回答什么好。

  四、避免提问后待答的时间过短。即在提问后要给予学生一定的思考、候答时间,切莫操之过急。这往往是我们教学中容易忽视的问题。在集体教学中,有些教师为了急于进入下一环节,不给学生任何思考的时间,在提出某个问题后迅即要求作答。如果这个问题有一定难度,再加上学生没有充分思考时间的话,第一个应答的学生会随便找一个答案应付,而接下来的往往人云亦云。

  五、提问有“序”,即指提问要有梯度,由表及里,由浅入深,不断把学生思维引向深入。这不仅需要教师能紧扣教学目标和教学内容,还要充分了解本班学生的实际情况,精心设计,反复推敲才能达成。有效的提问要做到心中有目标,在关键处、重点处、思维转折处当问则问,要建立解决问题的“层级”支架,帮助学生沿级而上。

  展开全部在课堂教学上,提问是一种常用的教学方法,对它的研究可以追述到2000多年前孔子的“启发式”提问和苏格拉底“产婆式”提问,他们用提问成功地引导学生学习,至今为人称颂。

  近几年教学问题聚焦在真实的课堂,关注教师怎么教和学生怎么学①。课堂提问是教学中最重要的部分之一,也是课堂互动最经常使用的形式之一,因此受到许多研究者关注。本文旨在对国内外有关教师提问的研究做一些总结与分析,希望对教师有些帮助。

  国内外许多研究者对提问的功能与作用提出了各自的建议。具代表性的有: 1967年心理学家帕特等调查190个小学教师后总结提问的5种作用。1973年,特纳列出了提问的12种功能。美国教学论专家L.H.克拉克和Ls. 斯塔尔则认为课堂提问有19种功能。威伦(William Wilen )、爱仕拉尔(MargaretIshler )、凯茨沃特(Richard Kindsvater) 等学者归纳出提问的5种作用。瑞格查询了36名教师提供的材料中,归纳出提问的12种作用。国内学者姚安娣指出: 提问作用有7种作用。宋振韶等人指出提问有10种作用。以上诸人的结论均具有相当大的广泛性和包容性。从中可以看出提问的功能和作用主要是表现在两个方面。

  对教师来说,提问可以引导教学,突出学习的重点;检查教学,检查不同层次的学生已经掌握和未掌握的内容,技能的程度,检查学生的能力、态度和倾向,揭示学生的心理过程;补救教学,帮助教师作为改进教学的参考,改变教学的内容、方式、进度等;诊断教学,诊断妨碍学生学习的特殊困难;管理教学,管理学生学习及教室秩序,形成合适的学习环境;评价教学,了解教学效果,为后续的教学提供指导。

  对学生来说,提问可以唤起学生的学习兴趣,吸引学生注意力,引起学习动机,激发学生的兴趣和好奇心;使学生回忆已有的知识,评价、纠正和加强当前的学习观点;使学生关注教学进程的变化,促进理解知识技能,促进记忆;使学生更积极主动地加入到课堂互动之中,如: 表达意见、讨论等,加强师生的交流;促进思考。

  国内学者对提问的技术与艺术关注较多,如李如密、刘显国、金传宝、姚安娣、张东红、张丽等人,总结上述学者的研究结果,发现提问的技术与艺术主要体现在以下5 大方面: 在设计问题上,要根据教学需要,在重要处设置关键问题;要提出各种水平的问题;要使问题适合学生的能力水平;清楚的、详细而精确的表述问题;组成简明合理的问题结构;问题难度与坡度要合理;要善于提探究性问题。在发问上,要抓住学生注意力集中、思维活跃时发问;发问对象要面向全体,区别对待学生的个别差异;学生回答问题的机会要均等,鼓励全体学生参与;问题难度要由浅入深,由易入难,循序渐进;发问方式,灵活多变,丰富多样。在候答方面,需要给学生一定的思考与回答时间。在理答方面,教师要注意倾听,对学生表示尊重;学生不能回答知识性问题的时候,教师宜直接给予答案;处理低层次单一答案的问题,教师宜对个别学生的答案直接评论;处理高层次的问题宜延迟评论,学生发表意见之后,再归纳答案;处理高层次的问题要容多纳异;给学生答问以积极强化;紧随学生回答继续发问。在反馈方面,要给予有效的教师反馈。

  在对提问的数量研究的时候,提问研究中最简单的,就是对课堂提问的总数与各类型的提问进行统计,因此也就吸引了大量的研究者。在提问的总数上,最早是在1912 年心理学家史蒂文斯的研究指出: 教师们大约每天提问395 个问题,每分钟约问2~4 个问题,教师的发问时间占80%的教学时间②。之后,提问的数量研究成了一个热点,国内外的很多资料均表明教师提问偏多,尤其是在国内,教师几乎完全霸占了课堂。如: 上海静安区调查发现在小学、初中,不论语文,还是数学学科,每堂课的教师提问次数平均都在30 次以上( 除了九年级的一堂语文课外) 。初中的课堂提问数较小学来得少。大量的问题固然能带动学生积极的思考,但问题数量过多,以一堂课45 分钟计算,平均每12 分钟就有一个问题,有些课在短短45 分钟内竟问了四五十个问题,最多的一堂课问了98 个问题。申继亮的调查也发现,12 节语文阅读课上,平均每节课提问34 次,其中最多一次竟达50 次,占用课时23分钟,最少也达21 次之多。

  对提问的研究必须要有明确的问题分类方法,因此提问的分类是众多研究者的热点。

  最简单的是将问题分为: 封闭性问题与开放性问题。也有研究者称其为“敛聚性”的问题和“发散性”的问题③。

  第二种影响很大的分类法是根据问题认知层次来划分: 最有名的是根据布鲁姆的认知领域六层次分法: 识记、理解、应用、分析、综合、评价。还有研究者在此基础上又进行了二维分类法,将记忆性、理解性提问归为低层次提问,将应用性、分析性、综合性、评价性提问归为高层次提问④。

  第三种较为有名的分类法是根据吉尔福特三元智能结构提出的,他将提问分为: 认知、记忆、扩散性思考,聚敛性思考、评价5 类。之后,桑达士据此将问题分为: 记忆性、转换性、解释性、应用性、分析性、综合性、评价性7 类。葛、亚二氏也据此将问题分为: 认知—记忆性、聚敛性、扩散性、评价性4 类。

  至于其他的分类则有很多,有将提问分为两类的,如: Keith A.Acheson 和Meredith Damien Call等。有将提问分为三类的,如David Hopkins、摩根、萨克斯通和弗雷泽等人、陈瑶、程晓樵、沈贵鹏。有将提问分为4 类的,如拉赫和阿什纳等人、阿斯纳。有将提问分为5 类的,如布罗菲— —古德、美国查尔斯?C?狄诺凡、张玉成、张孔义。有将提问分为6 类的,如张晓奇。甚至有人分为7类,如格斯雅克。

  对课堂提问类型的调查发现教师提问偏向低层次。国外早年斯蒂文思研究时发现,教师提的问题绝大多数只需要学生直接回忆课文出现的信息,后来其他人的研究结果也表明教师提的问题中,大约60%是要求学生记忆文章信息,20%要求学生进行思维,20%属于推进教学过程发展⑤。全莉娟研究高中的课堂教学后发现,有90%属于封闭性问题,而只有大约10%的问题属于开放性问题。利用布鲁姆的认知分类观察后发现: 第一第二水平总起来占全部认知性问题的80%,而其中要求学生回忆事实的问题则占到80%中的80%与之相对比的是第五! 第六类问题微乎其微。上海静安区的调查报告发现:从问题的类型看,事实记忆理解类问题占80%左右。申继亮发现就课堂提问的类型来看,93.63%的教师提问仅考查了低水平的认知活动,如回忆事实、简单的判断对错等等。属于理解性的问题占95%以上。

  等候时间分为两种: 第一等候时间( 在刚开始问一个问题时教师让学生考虑回答时间) 、第二等候时间( 在一个学生的回答之后直到教师或其他学生肯定或否定其答案,然后教师再继续下去,这之间的间隔) ⑥。

  研究发现: 不少教师在提问前没有给学生足够的时间思考。实际上,候答对学生与教师都相当重要。心理学家们经过对比试验,给提问过程增加等待时间3 秒或更多些,得出的结论是,稍长的等待时间对学生的语言行为有很大的效果。如学生会对问题给出更长、更多的回答。此外,研究表明,候答时间超过3 秒,对教师行为、态度也会产生积极的影响: 教师提问策略更富于变化,教师减少了提问数量而提高了提问质量、丰富了提问类型,教师向部分学生提出了需要复杂信息处理及高层次思维的问题。

  学生回答后教师需要对其作出反应,这种反应可以给学生提供反馈信息,从而对学生的学习与行为具有重要的作用。

  最简单的教师反应分直接反馈、间接反馈两类。另外,许多研究者根据自己的研究对此进行分类: 如胡森提出6 类,赖特和纳特托儿分为7 类,扎霍里克、米勒、休斯分为14 类,布罗菲和古德分为8 类,弗兰德斯分为3 类,张玉成分为4 类,程晓樵分为2 类,沈贵鹏分为3 类。

  比较具有代表性的是美国斯腾伯格把教师回应儿童提问的水平划分为7 个级别,对指导教师回答学生提问有很大的借鉴价值。第一级: 回绝问题。第二级: 重复问题。第三级: 承认自己也不知道答案。第四级: 鼓励寻找解决问题的相关资料,进而解决问题。教师鼓励寻找解决问题的相关资料可以分两种情形: 一是教师自己去寻找,二是鼓励学生去寻找。第五级: 提供问题的可能的解。第六级:鼓励学生对可能的答案进行评估。第七级: 鼓励学生验证可能的答案⑦。

  对教师的反应调查研究发现: 教师的反馈反应往往是肯定的,而不是否定的;是简单的,而不是复杂的。就数量而言,据统计,表扬占据课堂教学时间的6%,接受学生意见所占据的时间最大值为8%,而批评占据的最大值为6%⑧。上海静安区调查报告表明: 目前对待学生回答的反应,停留在重复、重述、更正层次,缺乏追问、延伸以及层次的扩展,启发性提问太少。相对于问题数量,教师对于学生的回答,不论是语言上,还是表情上给予学生的评价反应则显得太少。仅有的一些反应主要是鼓励和判断,如“很好”、“对”、“错”,语言相当简单。在学生不会回答问题的情况下,不同的教师对学生的鼓励程度有着很大的差异,对其失望的程度也不尽相同。

  除此之外,对教师提问的研究还包括: 座位安排与提问关系、教师反应与学生关系、教师提问的影响因素等方面。另外,国内许多研究者基于社会学的角度,从课堂的师生互动的角度对教师的提问行为进行研究,以吴康宁、程晓樵、吴永军、沈贵鹏等人为代表,他们将教师提问纳入师生互动领域进行观察,研究提问的性别特点,学生职务地位与提问的关系,提问的学科特点,学生的学业成绩与提问的关系等方面,也得出了大量有价值的结论。

  就课堂提问的功能与作用而言,各自结论均具有相当大的广泛性和包容性。这也从另外一个角度说明了,课堂提问不只是在于“提出一个问题”回答“一个问题”的简单的问答行为,而是一种具有丰富意义的复杂的教学行为。提问与学生、与教师、与课堂情境等紧密相连。任何一个提问,包括在课堂所提出的问题都只是在那个问题发生的具体情境中才能对其作出教育学和数学上的分析。脱离具体课堂情境是目前大多数课堂提问研究的共同不足。“提问的有效性不仅依赖于所表达的词,它们的有效性也依赖于声音效果,词的强调和选择以及问题提出的情境。问题可以用许多方式被提出,每一种方式决定了你的学生是否接受该问题以及如何接受该问题。”⑨

  国内在数学课堂提问研究(包括一般性的提问研究) 多把注意力放在提问的技巧研究上,似乎有了好的提问技巧就会产生好的提问。提问与其他问题一样,要有技巧,但“技巧”并不是“包治”提问“百病”的“良方”。如果把所有的课堂行为做思考,它们都具有两面性,即“艺术性”和“科学性”。课堂提问研究应走出“技巧” 的误区,走向科学+艺术之路。

  在提问的分类方法方面,基本上没有脱离布鲁姆等几人的经典模式,虽然,对其研究有一定的意义。但是我们的分析具有“事后性”,是“马后炮”,无助于当时教学行为的矫正。换另外一节课时,一切都发生了变化,“昨日的故事”是不会在今天重演的。因为每天每时的教学都具有不可重复性。

  从研究方法来看,有两种研究方法: 一种是基于问答检核表的方法的量的方法。也就是用一定的观察量表,围绕: 提问多少次,哪种类型的问题提问多少次,教师的候答时间、方式,教师的反应如何等方面。不可否认,这些方面的研究能从一定的角度反映出课堂提问的意义。但是,很难将课堂提问的历史存在的意义和与其他教学行为相比所具有的教育教学的深层次意义揭示出来。第二种质的方法。有研究者将教师的课堂提问用逐字记录法记录下来后,从提问内容、方式、对待学生反应等方面揭示提问的特点。也有研究者运用深度访谈、田野式追踪等方法,对教师个人或群体对提问的观念,如提问的目的与作用、对学生提问的认识、提问的策略技巧等方面进行质性研究,也得出了不少有价值的结论,对揭示提问深层方面的原因有很大的作用。近年来,随着质的研究方法的兴起,运用质的研究方法研究提问的人开始增多。但比较起量的研究来说,数量上还偏少。另外在质量上,由于有些研究者对质的研究方法掌握不够,导致结论的可信度不如量的研究可靠。

  总体来说,近年来,对课堂提问的研究已大大地向前迈进了一步,这主要表现在两个方面。第一,以前的课堂提问研究更多的停留在理论研究上,更多的研究者,包括把提问作为一种教育教学艺术的研究者,都是在理论上进行思考,现在则出现了在实践的层面上对课堂提问作实证研究,尤其是结合学科教学,如数学教学的提问在实证基础上的研究近来有了较多的成果。第二,在理论研究上,理论思考的视角发生了重大的改变。以前对课堂提问研究的视角仅仅放在一个平面的角度研究,主要聚焦于师生之间的“问”和“答”上,而现在则把课堂提问研究的视角放在“主体性”这样一个哲学的高度上以一个立体的角度研究,主要聚焦于师生间的“对话”上,凸显了教学活动的“主体间性”。

标签:深度访谈

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